حجةالاسلام دکتر محمدجواد زارعان
اشاره
مقاله حاضر در صدد مقایسه دو رویکرد «دینى» و «لیبرال» به مسئله تعلیم و تربیت است. حضور مفهوم «جامعه مدنى» در عرصه فرهنگى اخیر کشور اسلامى و نقش لیبرالیسم به عنوان یکى از ارکان اصلى این پدیده ضرورت چنین بحثى را ایجاب مىکند. شیوههاى تعلیم و تربیت دینى از سوى لیبرالیسم و تعلیم و تربیت لیبرال مورد نقد و تهاجم است، و از سوى دیگر، پایههاى ارزشى لیبرالیسم از سوى دینباوران مورد سؤال قرار مىگیرد. این نوشتار ابتدا به بررسى مبانى ارزشى لیبرالیسم و انتقادات آن از دین مىپردازد و سپس تحلیلى پیرامون مفهوم و اصول تعلیم و تربیت دینى در مقابله با تعلیم و تربیت لیبرال ارائه مىدهد.
تربیت لیبرال
تعلیم و تربیت لیبرال (1) از سابقه طولانى برخوردار بوده و هر زمان معناى خاصى از آن اراده شده است. در فلسفه ارسطو تربیت آزادگان و آزادزادگان مراد بود. در قرون وسطى به تربیتى گفته مىشد که در تهذیب نیروهاى روانى نقش ایفا مىنمود. در فلسفه جاندیوئى تربیتى لیبرال نامیده مىشود که به آزادى دانشآموز منجر گردد و بالاخره، درمیان عامه به تربیت عمومى اطلاق مىشود. (2)
براى پرهیز از هرگونه تعصب احتمالى در ارائه تعریف از تعلیم و تربیت لیبرال، این بخش از نوشتار را به بررسى مقاله ج. با عنوان «ارزشهاى لیبرال و تعلیم و تربیت لیبرال» (4) اختصاص مىدهیم. وى، که عمده مطالعاتش پیرامون مسائل فرهنگى و ارزشى در تعلیم و تربیت دور مىزند ودرزمینه تعلیم و تربیت اسلامى نیز تحقیقات و نوشتههایى دارد، معتقد است که ارزشهاى تعلیم و تربیت هر جامعهاى زمانى کاملا قابل فهم مىباشد که از قبل ارزشهاى پایهاى آن جوامع بررسى و شناخته شده باشد. بر همین اساس، در مقاله مذکور ابتدا به بررسى لیبرالیسم - که به عقیده وى ارکان اولیه ارزشها را در جوامع غربى پایهگزارى کرده است - و ارزشهاى ریشهاى آن پرداخته است و آنگاه، تاثیر ارزشهاى مذکور بر تعلیم و تربیت غربى را مورد بررسى قرار داده است. در پایان مقاله نیز به بررسى دیدگاههاى مخالف لیبرالیسم و از جمله دیدگاههاى دینى پرداخته است. در اینجا، مرورى بر مقاله ج. مارک هالستد در سه بخش خواهیم داشت:
الف) مبانى ارزشى لیبرالیسم;
ب) مبانى ارزشى تعلیم و تربیت لیبرال;
ج) دیدگاههاى مخالف تعلیم و تربیت لیبرال.
الف) مبانى ارزشى لیبرالیسم
هالستد بر این عقیده است که علىرغم برداشتهاى متفاوت و وجود دیدگاههاى مختلف پیرامون مفهوم لیبرالیسم، مىتوان یک سرى ارزشها را به عنوان، ارزشهاى محورى این دیدگاه معرفى نمود. سه ارزش محورى لیبرالیسم در مرحله اول عبارتند از:
1- آزادى فردى (Individual Liberty) (آزادى عمل و آزادى از قید و بند به هنگام دنبال کردن نیازها و علائق شخصى);
2- تساوى حیثیت و حرمت (Equality of respect) براى همه افراد درساختار تئوریک و عملى جامعه (عدم تبعیض);
3- عقلانیت پایا (Consistent rationality) (بنا نهادن تصمیمات و فعالیتها بر توجیهات عقلانى و منطقى منسجم).
در این که کدام یک از سه ارزش الا در مرحله اول اهمیت قرار دارد، توافقنظر وجود ندارد و لذا کسانى همچون برلین ( Berlin) و هایک (Hayek) بر مورد اول و دیگرانى همچون دورکین، ( Dworkin ) گوتمن (Gutmann) و هارت (Hart) بر مورد دوم تاکید دارند. صرفنظر از این اختلاف، شاید بتوان گفت تعارض بین دو ارزش آزادى فردى و تساوى حرمت افراد، نیاز به ارزش سوم یعنى عقلانیت را مطرح مىسازد. به هر حال، سه ارزش ذکر شده، مواردى است که توافق گستردهاى بر آنها به عنوان ارزشهاى پایهاى لیبرالیسم انجام گرفته است، چنانچه تئورى اخلاقى لیبرال نیز بر پایه آنها شکل گرفته است.
در این تئورى اصول «بىطرفى» و «تساهل» با ارزشهاى دوم و سوم، و اصل خودگردانى فرد با ارزشهاى اول و سوم مرتبط مىشود. تعامل بین سه ارزش، شرائط راهحل عادلانه تعارضات و زمینه اجراى قانون را فراهم مىآورد.
هالستد بر این عقیده است که مطالعه ارزشهاى محورى از زوایه دیگرى نیز قابل توجه و مطالعه مىباشد. توجه به هرکدام از ارزشهاى سهگانه فوق تلاشى هدفدار در جهتحذف و خارج ساختن برخى مفاهیم از دایره لیبرالیسم مىباشد. ارزش اول، یعنى آزادى فردى، بهطور مشخص نگاه تک حزبى و دیکتاتورمآبانهاى را که، فردیت فرد را به خطر مىاندازد، طرد مىکند. ارزش دوم، یعنى تساوى حیثیت افراد، طبقهبندى انسانها را بر اساس اینکه کسى ادعاى آزادى بیشترى نسبتبه دیگران داشته باشد رد مىکند، بر همین اساس، لیبرالیسم بردهدارى را مردود مىشمارد. و بالاخره، ارزش سوم، یعنى عقلانیت پایا، تحکم و بىحساب و کتاب بودن و بىتوجهى به عوامل و عناصر دخیل در مسائل را غیر منطقى به حساب مىآورد. براساس ارزش سوم، پذیرفتن غیر نقادانه اعتقادات جزمى، چه آنهاکه از سوى قدرت شخصى مطرح است و چه آنها که مبتنى بر وحى است، مقبول نمىباشد.
علاوه بر ارزشهاى سهگانه فوق، عناصر دیگرى نیز در دیدگاه لیبرالیسم نقش ایفا مىکند. «حق» (Right) که معمولا با پسوندهایى همچون اخلاقى، اجتماعى، طبیعى، انسانى و مذهبى همراه است، از جمله این عناصر مىباشد. هالستد در مقاله خویش به بررسى دو مورد از «حق» ، یعنى حقوق اخلاقى و حقوق اجتماعى مىپردازد و معتقد است که حقوق اخلاقى آن دسته حقوقى است که بدون آنها تحصیل ارزشهاى سهگانه ناممکن است. حقزندگى، حقبرده نبودن، و حق شستشوى مغزى نشدن، به عقیده وى، از این جمله است. حقوق اجتماعى در این بیان حقوقى است که یک تحلیل عقلانى آنها را مناسبترین وسیله جهتحل عادلانه تعارضات و بقاء زندگى آرام بشر مىداند. این حقوق، که ازجمله آنها به حق تعلیم و تربیت، حق مسکن مناسب وحق بهداشت رایگان مىتوان اشاره نمود، معمولا توسط قانون مشخص مىشوند.
«دموکراسى» عنصر قابل توجه دیگرى در مبانى لیبرالیسم است. طرفداران لیبرالیسم، دموکراسى را به عنوان عاقلانهترین سپر در مقابل ظلم و تضمینى براى تساوى حقوق شهروندان بهگونهاى که توسط خودشان به بهترین علایق خود برسند، مىدانند. دموکراسى درایندیدگاه نقش حکومت و قانون را بدین شکل روشن مىسازد که حکومت، خود یک هدف نیست، بلکه وسیلهاى است تا رقابتبین افراد را به شکلى تنظیم کند که آنهابه اهداف شخصى خودشان برسند. حکومت لیبرال، در تفسیر هالستد از لیبرالیسم، وسیلهاى براى حفظ منافع جمعى و عدالت اجتماعى است و قانون راهى استبراى اینکه نظم در جامعه برپا شود. وضعیت امور دینى در این راستا قابل توجه است. بنابر تبیینى که هالستد از حکومت لیبرال ارائه مىدهد، این انتظار مىرود تا نسبتبه امور دینى خنثى و بىتفاوت عمل کند; حکومت ضمن اینکه آزادى و حق فردى را نسبتبه امور دینى تضمین مىکند، رسما باید از دخالت در امور دینى نفیا و اثباتا پرهیز کند. (5)
ب) مبانى ارزشى تعلیم و تربیت لیبرال
تعلیم و تربیت لیبرال، همچون خود لیبرالیسم داراى قدمتى طولانى است و برداشتهاى متفاوتى را در خود جاى داده است. با این وجود، هالستد معتقد است اصول ارزشى تعلیم و تربیت لیبرال را به خوبى مىتوان در اصول ومبانى ارزشى لیبرالیسم جستجو نمود. چنانچه به عقیده وى، امروزه دیدگاههاى تعلیم و تربیتى غرب تحتسیطره همین ارزشهاى اساسى لیبرالیسم است. ارزشهایى همچون خودگردانى شخصى، نقدپذیرى، استقلال نظام آکادمیک، تساوى فرصتها، اخلاق عقلانى (اخلاق مستدل) احترام به عقاید و علائق مختلف، پرهیز ازالقاء ارزشها، و طرد هر تعریف شخصى از «خوب» همه و همه، مبتنى بر سه ارزش پایهاى لیبرالیسم، یعنى آزادى، تساوى و عقلانیت است. تاکیدات اخیر در تفکر تعلیم و تربیت لیبرال بر ارزشهاى دمکراتیک، حقوق شهروندان و حقوق کودکان نیز بر همین پایه استوار است.
بد نیستبه این نکته نیز اشاره شود که حامیان تعلیم و تربیت لیبرال، این نوع رویکرد راتنها راه قابل حمایت و توجیه در تعلیم و تربیت دانستهاند تا آنجا که به عقیده ایشان تعلیم و تربیت (صحیح) در واقع همانا تعلیم و تربیت لیبرال است.
اینک، به تفصیل بیشترى پیرامون برخى ارزشهاى اساسى تعلیم و تربیت لیبرال مىپردازیم:
1- عقلانیت: «تعلیم و تربیت تعهد به عقلانیت است، نه کمتر و نه بیشتر» . (6) با این بیان، هرست (Hirst) محوریت عقلانیت در تعلیم و تربیت لیبرال را به خوبى بیان مىدارد. به عقیده وى براى آموزش و رشد عقلانیت در کودکان بایستى آنها را منتقد و آزاداندیشبار آورد، بهگونهاى که هر عقیدهاى را قابل انتقاد و قابل تحول عقلانى بدانند و هیچ امرى را حقیقت آخر نپندارند. بر همین اساس انتقال و القاء ارزشها به کودکان در مبانى تعلیم و تربیت لیبرال پذیرفته نیست. آزاداندیشى در تعلیم و تربیت لیبرال گاه تعریف روشنترى به خودگرفته و با بىتفاوت بودن و خنثىبودن نسبتبه هر عقیدهاى مترادف تلقى شده است. بر اساس این برداشت، آزاداندیشى به این معنى است که هیچ امر مشخصى را نباید به عنوان «زندگى خوب» به کودکان آموخت.
بر اساس همین اصل خنثى بودن، برخى طرفداران لیبرالیسم معتقدند که تعلیم و تربیت اخلاقى تنها باید در صدد رشد استدلال اخلاقى و قدرت انتخاب باشد و هرگز درصدد معرفى ارزشهاى معینى به عنوان، فضائل اخلاقى نباشد. البته، برخى همچون دورکین معتقدند که برخى ارزشها، همچون عدالت و تساوى ارزشهاى مقبول در لیبرالیسم است و تعلیم و تربیت اخلاقى باید براساس این ارزشها، اخلاق مستدل مستندى را پایهریزى کند.
2- خودگردانى (Personal autonomy) : رشد خودگردانى یا خودمختارى شخصى از ارزشهاى آزادى و عقلانیت در لیبرالیسم تفکیکناپذیر است. بیلى (1984) تعلیم و تربیت لیبرال را چیزى مىداند که فرد را از همه محدودیتها رها مىسازد و لذا فرد مىتواند انتخابگر در اعتقاد و عمل باشد. بنابر تعریف دیردن «هر شخصى حتى تا آنجا خودمختار است که اندیشه و عمل «او» در زندگى وى تنها با رجوع به خود «او» یعنى به انتخاب «او» ، تصمیم «او» ، قضاوت «او» ، طرح «او» و استدلال «او» قابل توجیه است.
از دیدگاه تعلیم و تربیت لیبرال، رشدخودگردانى در کودکان امور زیادى را به همراه دارد که از آن جملهاند: توسعه دانش و فهم ایشان، آگاهى از عقاید و روشهاى مختلف زندگى، تصمیمگیرىهاى عقلانى و توانایى تفکر شخصى مبتنى بر استدلال و نه تفکرات ناشى از حکم قدرت دیگران.
3- تساوى حیثیت و حرمت (Equality of respect) : تساوى حیثیت وحرمتیک ارزش کلیدى در تعلیم و تربیت لیبرال است. سیاست آموزش و پرورش لیبرال در مقابله با تبعیض نژادى، جنسیتى، ملیتى، دینى، طبقات اجتماعى و امثال آن، بر اساس همین ارزش پایهریزى مىشود. هالستد معتقد است که تساوى حرمت افراد البته به معناى یکسان بودن همه برخوردها و تعاملات نمىباشد، بلکه به این معنى است که در جامعه لیبرال تنوع آراء پذیرفته مىشود. وى براى تایید مطلب مذکور به این گفته تمسک مىکند که «در جامعه ایدهآل لیبرال همه باغها یکساناند گرچه با بهترین شکل ممکن تزیین شده باشند. » ارزش دیگرى که در ضمن همین ارزش تساوى حیثیت مطرح است، تساوى فرصتها براى افراد است. در تعریف این ارزش اختلاف است، اما حداقل تعریف مشترک در کاربرد آن در تعلیم و تربیت مربوط به حق افراد در دسترسى مساوى به منابع است، بهگونهاى که هیچ شهروندى در آینده از فرصتهاى زندگى به دلیل عدم دسترسى ناعادلانه به منابع محروم نشود.
ج - مخالفان تعلیم و تربیت لیبرال
پس از بررسى ارزشهاى اساسى و پایه در تعلیم و تربیت لیبرال، هالستد، مؤلف مقاله مورد بحث، در یک نگاه سریع و گذرا به بررسى دیدگاههاى مخالف تعلیم و تربیت لیبرال پرداخته و مقابله ادیان بویژه دین اسلام با این سیستم را مورد توجه قرار داده است. نوع نگرش این مؤلف به مبانى اسلام در سیستم تعلیم و تربیت قابل تامل است. وى مىنویسد: «عمدهترین مخالفتبا تعلیم و تربیت لیبرال از سوى کسانى است که اساسا با ارزشهاى بنیانى این سیستم تربیتى موافقت ندارند. مارکسیسم، فمینیسم تندرو، پست مدرنیسم و جهانبینىهاى مختلف دینى، بویژه کاتولیک و اسلام، از مخالفان عمده این رویکرد مىباشند. دین اسلام مبتنى بر ارزشهاى واصله از سوى وحى، در تعلیم و تربیت دیدگاهى دارد که در بسیارى ازنقاط با لیبرالیسم منافات دارد. هدف نهایى در تعلیم و تربیت اسلامى این است که کودکان را در جو ایمانى بار آورند; هدف این است که از آنها مسلمانان خوبى بسازند; کودکان هرگز تشویق به تحقیق و سؤال پیرامون اصول و بایدهاى دین خود نمىشوند، تنها از آنها انتظار مىرود که مبانى دینى را به پیروى از بزرگترهاى خود بپذیرند» .
در امر مقابله لیبرالیسم با این برخورد اسلامى! و یا جمع بین این دو دیدگاه، هالستد معتقد است راهحلهاى میانهاى وجود دارد. در عین حال، لیبرالیسم را از دید درون مکتبى، مخالف این رویکرد دینى دانسته و مىگوید: «برخى لیبرالها این روش دینى (اسلامى) را قابل تحمل ندانسته و معتقدند حکومتباید در راستاى حفظ حقوق کودکان جهت آزادى ایشان از محدودیتهاى محیط فرهنگیشان (محیط دینى) دستبه عمل زده و با مداخله خود رشد آنها را بهگونهاى فراهم آورد تا بزرگسالانى خودگردان بار آیند.
تربیت دینى
امروزه در نوشتههاى غربى در باب تربیت دینى، مفاهیم «تربیت دینى» (Religious education) و «تربیت اخلاقى» (Moral education) بحث «القاء و تلقین ارزش» (indoctrination) را تداعى مىکند و متقابلا هر جا سخنى از «تحمیل و القاء ارزش» به میان مىآید، ذهن خواننده را به بحث «تربیت دینى واخلاقى» سوق مىدهد. گویا فرض بر این است که تربیت دینى به جز از طریق القاء کورکورانه میسور نیست و از آنجا که این القاء ناعادلانه و غیر صحیح است، پس باید تربیت دینى را متوقف ساخت. آنچنانکه مؤلفان مقاله (Indoctrination) در دائرةالمعارف فلسفه تعلیم و تربیت مىنویسند: «مفهوم indoctrination ریشه در قرون وسطى دارد، که در آن زمان، اشاره به آموزشهاى مسیحیت داشت. » (7) البته امروزه این مفهوم منفى معناى گستردهترى به خود گرفته است و هر نوع آموزش غیر استدلالى را در بر مىگیرد، اما هنوز آموزش دینى اخلاقى در این رویکرد در راس هرم قرار دارد. مرورى مختصر بر مبانى و ارزشهاى نهفته در لیبرالیسم و به دنبال آن ارزشهاى حاکم در تعلیم و تربیت لیبرال نیز گویاى این نکته است که دین، از دید لیبرالیسم، به اتهام تشویق بر پیروى از صاحبان حکم و قدرت (Authority) (وحى و القاءات رهبران دینى)، سرکوب عقلانیت، القاء ارزشهاى ثابت ولایتغیر، شستشوى مغزى و عدم تسامح در مقابل دیگر ارزشها و ایدهها، لااقل درسطح اجتماعى مقبولیت نداشته و حکومت و نظام تعلیم و تربیت تابع آن باید در قبال آن خنثى عمل نموده و از دخالت در آن پرهیزکند. بر همین اساس، تربیت دینى در نظام تعلیم و تربیت لیبرال جایگاهى ندارد. دراین بخش از نوشتار سعى ما بر این است تا با مطالعه مفهوم «تربیت دینى» در اسلام و شیوههاى آن به بررسى نکته مذکور بپردازیم.
«تربیت دینى» را باید جزو آن دسته از مفاهیمى قرارداد که به ظاهر بسیار روشن و بىنیاز از تحلیل و تفسیر مىنماید، ولى به همان اندازه نیز از ابهام برخوردار بوده و بررسى دقیق و جامعى را مىطلبد. از سویى، مساله چنان واضح است که حتى هر کودک دبستانى تصورى از این نوع تربیت داشته و آنگاه که کتاب «تعلیمات دینى» را در همان سالهاى اولیه دبستان پیشروى خود مىبیند، بىگمان در مىیابد که چه مسائلى در آن نهفته است. بزرگسان، پدران و مادران و مربیان و مسؤولین تعلیم و تربیت نیز تصویرى اجمالى از این نوع تربیت داشته و براساس همان تصویر، سیاستهایى را در جهت رشد این بعد تربیتى اتخاذ مىکنند. از سوى دیگر، مساله چنان در پرده ابهام است که هنوز در ارائه تعریفى جامع ومانع از این مفهوم اتفاقنظر وجود ندارد. توماس، مؤلف مقاله «تربیت دینى» در دائرةالمعارف تعلیم و تربیت مىنویسد: «ازآنجا که تعریف مشخصى از مفاهیم «تربیت» و «دین» ارائه نشده است، نمىتوان به تعریف دقیقى از تربیت دینى دستیافت. (8) و موران مىگوید: «هر آنکس که تلاشى در جهت تعریف تربیت دینى انجام داده است، با مشکلات فراوانى روبهرو شده است. در نوشتارهاى محققانه، اجماعى بر تعریف این مفهوم دیده نمىشود. » (9) بر همین اساس بىمناسبت نیست که این قسمت از بحث را به مفهومشناسى تربیت دینى اختصاص دهیم، ضمن اینکه معترفیم چنین بحثى مجالى وسیعتر و دقتنظرى عمیقتر مىطلبد.
گاه از تربیت دینى، تربیت دینى به معنى الاعم اراده مىشود. (10) این معنى شامل همه ابعاد تربیتى در یک بستر دینى شده و مىتوان آن را با «تربیت اسلامى» (11) مترادف دانست. مراد این است که کودک، نوجوان یا جوان مسلمان بهگونهاى آموزش ببیند و تربیتشود که بالمآل شخصیت او با اهداف دینى مطرح شده در قرآن شریف و روایات همگونى داشته باشد و نهایتا آنگونه شود که بتوان او را مسلمان به معناى واقعى کلمه دانست. در این اصطلاح، تربیت دینى محدود به مسائل اعتقادى، معنوى و یا اخلاقى نمىشود، بلکه رفتار واندیشه آدمى را در سایر ابعاد فرهنگى، سیاسى، اقتصادى، اجتماعى، عاطفى و هیجانى نیز در بر مىگیرد و در یک کلمه شخصیت انسان را پوشش مىدهد. بنابراین تعریف، فردى از این جهت تربیتیافته تلقى مىشود که ازهر حیثبه فرامین الهى نزدیک باشد، که نمونه اول و تام آن وجود مقدس پیامبر اکرم(ص) و ائمه اطهار: در مرکزیت دایره مىباشد و تربیت دینى یا اسلامى دیگران براساس مراتب فاصله از ایشان تعریف مىشود. بهنظر مىرسد، بسیارى از نوشتههاى اسلامى موجود در باب تعلیم و تربیت که تحت عناوینى همچون «تعلیم و تربیت در اسلام» ، «تعلیم و تربیت اسلامى» و «اسلام و تعلیم و تربیت» (12) انجام گرفته است، همین اصطلاح را دنبال نموده است و لذا نباید از آنها این انتظار را داشت که بهطور خاص به بحث پیرامون تعلیم و تربیت دینى پرداخته و مشکلات و مسائل خاص آن را بررسى نمایند.
تربیت دینى اصطلاح دقیقترى نیز دارد که از آن به تربیت دینى بمعنى الاخص یاد مىکنیم. در این اصطلاح در بین همه ابعاد تربیتى، به رشد معنوى و اعتقادى توجه مىشود و بدینوسیله سایر ابعاد تربیتى و حتى ابعادى همچون بعد اخلاقى از بحثخارج مىشود. به منظور تمایز این بعد خاص تربیتى، این نوع تربیت دینى را تربیت ایمانى یا معنوى (13) مىنامیم. براساس این تعریف خاص، دیگر نمىتوان در تبیین تربیت دینى منابع اخلاقى را اصل قرار داد. آرى اخلاق اسلامى چه در تعریف هدف و چه در راه رسیدن به آن از دین نشات و کمک مىگیرد، اما سخن این است که مىتوان مسائل تربیت دینى را از مسائل تربیت اخلاقى جدا نمود و براى هر کدام باب مستقلى باز کرد. مراد از این نوع آموزش و پرورش این است که شرائطى براى فرد مورد تربیت ایجاد شود تا نگرش او نسبتبه خود، جهان اطراف و خالق این جهان براساس آنچه «خود» مىیابد و فطرت او اقتضا مىکند رشد کند و آنچه را که لازمه پیمودن این مسیر است فرا گیرد. به دیگر سخن، همچنانکه این معنا از تربیت دینى را تربیت ایمانى نامیدیم، مراد این است که شرائطى براى متربى فراهم آید تا ایمان او تقویتشود و جایگاه خود را در کل مجموعه هستى باز یابد. براى تبیین این معنى مناسب است تا ابتدا تحلیلى از معناى ایمان داشته باشیم.
ایمان را مىتوان داراى دو بعد درونى و بیرونى و یا به اصطلاح داراى مغز و پوست دانست. بعد درونى ایمان ارتباط قلبى(شناختى و عاطفى) با خالق جهان است و بعد بیرونى و ظاهرى آن عمل براساس آن ارتباط است. قلب، که در تعبیر قرآن شریف و روایات منبع امور شناختى و عاطفى انسان است، فرودگاه ایمان است، «قالت الاعراب امنا قل لم تؤمنوا ولکن قولوا اسلمنا ولما یدخل الایمان فى قلوبکم» : (حجرات: 14) با بعد درونى ایمان، مؤمن به فطرت توحیدى خویش باز مىگردد (آن را شکوفا مىکند)، به ربوبیت الله و عبودیتخویش اقرار مىکند، آرامش قلبى مىیابد، عبادت غیرخدا را کنار زده و مخلص مىشود، توکل به او مىکند، امر خود رابه او وامىگذارد، رضا به قضاى او دارد و تسلیم محض و عبد او مىگردد. اینها همه از آثار ایمان است، اماایمان بدون عمل که معنى ندارد. همان ارتباط شناختى و عاطفى کافى است تا خود انگیزه عمل گردد و لذا در روایت است که «الایمان لایکون الا بعمل و العمل منه و لا یثبت الایمان الا بعمل» .
تربیتشکوفاسازى توانایىهاى فرد در ابعاد مختلف است. از زاویه لغوى، ریشه لاتین [ To educate] چه باشد که به معناى [ do bring up] مىباشد و چه [educere] باشد که به معناى [ do bring oud ] باشد،تا حدودى دال بر همین معنى است. چنانچه از ریشه عربى نیز هم معنى مستفاد است، اما از مرز لغت که بگذریم، اصطلاح تربیت در مقابل تعلیم نیز به معناى همین شکوفاسازى و بالفعل رساندن امور بالقوه است. با توجه به این معنى تربیت دینى را مىتوان«شکوفا نمودن فطرت توحیدى انسان و تجلى آن در عمل عبادى وى» تعریف نمود. توجه به این معنى بسیارى از مشکلاتى را که از دیدگاههاى غیر دینى و در خصوص بحث ما از دیدگاه لیبرالیسم نشات مىگیرد پاسخ مىگوید. اصل این که انسان فطرتا خداجو است و این که به دنبال کمال واقعى مىگردد و این که فطرت او با اسلام سازگار است و نمونههاى دیگر از این قبیل را باید در مجال دیگرى تبیین نمود. اما پس از روشن شدن فطرت الهى انسان،نوبتبه بررسى اصول و روشهایى مىرسد که تربیتبر آنها استوار مىگردد که در بحثبعدى دنبال مىکنیم.
ب) اصول تربیت دینى
علاوه بر اصول عمومى در تعلیم و تربیت،هر بعد خاصى از ابعاد آموزشى و تربیتى نیز اصول ویژه خود را مىطلبد. عمدهترین اصل تربیتى در بحث تربیت دینى را در مرحله اول باید در خود مفهوم تربیت دینى جستجو کرد. گفته شد که تربیت دینى به معناى شکوفا شدن،ظاهر شدن و بالفعل شدن توانایىهاست. یعنى کار اصلى مربى این است که استعدادهاى درونى مخاطب مورد تربیت را شکوفا سازد، باید زمینهاى براى او فراهم آورد تا آنچه را در درون دارد به فعلیت رساند. تربیت صرفا یک سرى آموزشها و محفوظات و تقلیدها نیست. اگر در باب تربیت امر آموزش هم مطرح مىشود و به اصطلاح« تعلیم» را با« تربیت» همراه مىکنیم و« آموزش» را در کنار «پرورش» قرار مىدهیم،براى این است که از آموزش به عنوان ابزارى جهت پرورش استفاده مىکنیم. آموزش وسلیهاى است که از طریق آن استعداد کودک شکوفا شده و قوهها به فعلیتبرسد و لذا نمىتوان آموزشى را که به این نتیجه مهم نرسد،موفق نامید،هر چند محفوظات و یادگیرى متربى صد من کاغذ باشد. این امر بویژه در باب تربیت دینى حائز اهمیت است. آموزش اصول و مفاهیم دینى، آموزش امور عبادى و مسائل و احکام و امثال آن و درج کتاب درسى «تعلیمات دینى» در برنامه درسى مدارس چنانچه زمینهاى باشد تا دانشآموز،در پایان یک دوره مثلا پنجساله ابتدایى به درجهاى برسد که بر اساس سن خود برداشتى از الوهیت و عبودیت و رابطه عبد و مولى داشته باشد،این آموزش،آموزش موفقى شمرده مىشود و مىتوان گفت در اینجا تربیت دینى انجام گرفته است. اگر کودک و نوجوان به این مرحله از تربیتبرسند،در آینده نیز بطور خودکار مسئله را پیگیرى مىکنند و اگر امر بر غیر این روال باشد و نتیجه آن صرفا برخى محفوظات باشد که آن هم پس از مدتى به فراموشى سپرده شود،باید چارهاى دیگر اندیشید. البته ما به دنبال حذف این آموزشها نیستیم هر چند از آنها هم گریزى نیست،اما باید توجه داشت که آموزش وسیله تربیت است. به عبارت روشنتر و در یک بررسى عینى مىگوییم، دانشآموزى که چند سال تحصیلى را پشتسر نهاده است، چنانچه در حد رشد شناختى خود، خداشناس شده باشد، این دانشآموز باید در درس تعلیمات دینى موفق تلقى شود هر چند نمرات درسى مربوطه ضعیف باشد،و بالعکس اگر محفوظات خوبى دارد و بالتبع نمرات خوبى دارد،اما در ارتباطش با خداوند و فهم از جهان هستى رشد نداشته است، باید او را در این بعد ضعیف شمرد. خلاصه این که از جمله اصلىترین شیوههاى تربیت دینى این است که به جاى اصرار بر یادگیرىهاى طوطىوار،سعى بر شکوفا نمودن فطرت الهى داشته باشیم.
از همین جا به بحث پیرامون اصل دوم تربیتى منتقل مىشویم و آن توجه به سیر رشد کودکان و نوجوانان در ابعاد شناختى و عاطفى و تاثیر عوامل« سن» در این رابطه است. آنچه مسلم است این است که همه مفاهیم و مطالبى را که فرد در دوره جوانى و بزرگسالى قادر به فهم آن است، در دوران کودکى و نوجوانى متوجه نمىشود. بسیارى از مفاهیم مجرد و انتزاعى تنها در سنین بالاتر معنى پیدا مىکند و لذا مطرح کردن مستقیم آنها به کودک و نوجوان جز اتلاف وقت و احیانا تاثیر منفى اثر ندارد. البته در این باب افراط و تفریطهایى صورت گرفته است که از باب مثال روسو معتقد بود مفهوم خالق و بارى تعالى براى انسان تا قبل از پانزده سالگى معنایى ندارد و القاء آن موجب بتپرستى مى گردد و یا کانت پیشنهاد تاخیر آموزش این مفاهیم را مىداد. صرفنظر از تعیین زمان دقیق فهم هر مفهوم،آنچه در باب تربیت دینى اهمیت دارد،این است که مىتوان و باید از قدرت شناختى و عاطفى هر سنى براى رشد در سنین بعدى استفاده نمود. از باب مثال در باب رشد عاطفى باید به جریان رابطه کودک با مادر و احساس تعلق و وابستگى کودک توجه نمود. زمانى این احساس تنها بین کودک و مادر است، اما رفته رفته در اثر رشد اجتماعى کودک رابطههایى بین او و همسالان، گروههاى اجتماعى، و دیگران ایجاد مىشود. همین احساس تعلق چنانچه در مسیر صحیحى رشد کند، همراه با قدرت شناختى بعدى کودک، به او این اجازه را مىدهد که از این احساس در رابطه با منبع اصلى قدرت و عاطفه یعنى خداوند استفاده نماید. نمونه دیگر را مىتوان در رابطه با مفهوم علیت جستجو کرد. در پایان دوره کودکى( و به اصطلاح دوره کودکى سوم )، یعنى حدود هفت تا دوازده سالگى، کودک به یک حالت کنجکاوى هدفدار مىرسد و مفاهمى خاصى از جمله مفهوم علیت را روشنتر مىفهمد. این قابلیتبهترین فرصت را براى مربى فراهم مىآورد تا رابطه کودک با خداى خویش را به زبان کودکانه تبیین سازد. توجه به این نکته نیز لازم است که تقیدات دینى و مذهبى دوران کودکى چنانچه سطحى باشد و همراه با شناخت کافى مناسب همان سن نباشد، بزودى در دوران نوجوانى دستخوش شک و تردیدهاى خاص آن دوره شده و گاه منجر به تعارضات درونى و طغیان هاى نوجوانى مىگردد. نوجوان مایل است مفاهیم دینى را با استدلال دنبال نموده و شخصا آنها را دریابد. اگر مقدمات این امر در دوره قبل فراهم نگردد، در دوره نوجوانى مشکلزا خواهد بود.
نکتهاى که در همین جا لازم به ذکر است و ما را به اصل سوم تربیتى رهنمون مىکند، موضوع رابطه تربیت دینى و عادت مىباشد. درست است که توجه به عامل سن و توانایىها و محدودیتهاى خاص هر دوره اقتضاء مىکند نحوه و زمان آموزش مفاهیم دینى رعایتشود، اما این به معناى تعطیلى مطلق ارتباط با مفاهیم دینى رعایتشود، اما این به معناى تعطیلى مطلق ارتباط با مفاهیم خاص دورههاى بعد نیست. توانایىهاى حرکتى و بدنى، همراه با رشد شناختى و عاطفى کودکان در همان دورههاى اول کودکى این اجازه را به آنها مىدهد که برخى تکالیف دینى را هر چند به شکل ساده و ناقص آن انجام دهند تا در زمان لازم براى انجام آن، کار بر آنها سخت نیاید، و لذا در روایات اسلامى به نماز خواندن در سن هفتسالگى ترغیب شده است. آرى، اگر رفتار دوره کودکى که پشتوانه قوى شناختى ندارد، به شکى عادتى مبهم و رفتارى ناآگاهانه ادامه یابد و همزمان با رشد وى حمایتشناختى نشود،این رفتار فاقد ارزش بوده و نکته مثبتى در راستاى تربیت دینى فرد به حساب نمىآید. انجام تکالیف دینى در دوره کودکى تنها زمینههاى دورههاى بعد را فراهم مىآورد و لازم است همراه با رشد کودک، حمایتهاى شناختى ادامه یابد. در این فرض است که نوجوان امروز از سوئى استدلالهاى دوره نوجوانى را دنبال مىکند و از سوى دیگر با عادات دوره کودکى بسترى آماده جهت رشد تربیت دینى خود کسب کرده است.
بحث از حمایتهاى شناختى، اصل چهارم در امر تربیت دینى یعنى توجه به رشد عقلى کودک و نقش تعقل و استدلال در تربیت دینى را مطرح مىسازد. پیش از این گفته شد که هدف اصلى تربیت، شکوفاسازى فطرت الهى کودک مىباشد. آموزش در این راه وسیلهاى است تا متربى را با مفاهیم و مسائل لازم جهت طى مسیر آشنا سازد. این آموزش تا آنجا که وسیلهاى جهتبارورى و شکوفا نمودن استعداد درون باشد، ارزشمند و قابل توجه است، اما اگر به دلائل مختلف و از جمله افراط در آموزش، روش ناصحیح آموزش، و یا هدف قرار دادن خود آموزش، از اصل شکوفا سازى دور شویم، آموزش حالت منفى به خود مىگیرد. از جمله خطراتى که آموزش این چنین به همراه دارد، کاستن و یا ایجاد مانع بر سر راه رشد عقلى متربى است. شهید بزرگوار مرحوم استاد مطهرى رحمة الله با تمسک به فرمایش امیر مؤمنان در نهج البلاغه که مىفرماید:العلم علمان:علم مطبوع و علم مسموع و لا ینفع المسموع اذا لم یکن المطبوع» (14) مىفرماید:« این مساله که رشد شخصیت فکرى و عقلانى باید در افراد و در جامعه پیدا شود، یعنى قوه تجزیه و تحلیل در مسائل بالا برود، یک مطلب اساسى است» (15) و سپس اضافه مىکند:« در تعلیم و تربیتبایستى به دانشآموز مجال اندیشه داد و او را ترغیب به تفکر کرد. » (16)
و سرانجام به اصل دیگر در اصول تربیت دینى مىرسیم و آن نقش الگو در این بعد از تربیت است. دو مبحث« همانند در روانشناسى و« جامعهپذیرى» Socialization در جامعهشناسى ما را به این نکته رهنمون مىسازد که کودکان از همان آغاز حرکت و رشد اجتماعى خود و به محض ارتباط با دیگران به دنبال الگوها و نمونههایى جهت تقلید از ایشان مىگردند. کودک و بویژه نوجوان، بر اساس اصل همانندسازى سعى مىکند الگویى براى خود انتخاب نموده و بر اساس آن رفتار خود را شکل بخشد. این یک حالت طبیعى انسانى است. انسان ناگزیر از داشتن الگو است و به نظر مىرسد که آیه شریفه« لقد کان لکم فى رسول الله اسوة حسنة» (احزاب : 33)اشاره به این معنى نیز داشته باشد. در مورد تربیت دینى، الگوى کودکان و نوجوانان، در مرحله اول والدین و معلمین ایشان هستند. دانشآموز قبل از این که از معلم « بشنود» ، از « رفتار او فرامىگیرد، قبل از چشم دوختن به دهان معلم به رفتار او توجه مىکند و کلام وى را با رفتارش مقایسه مىکند، این خود بحث مهمى است که تفصیل آن مجال دیگرى را مىطلبد.
تربیت دینى، تربیت لیبرال، تقابل یا همسویى؟
تعلیم و تربیت لیبرال، تحت پوشش مفاهیم زیبا و فریباى عقلانیت، آزادى، تساوى حقوق و برخورد منتقدانه و... به مصاف دین آمده است و دین را به اتهام مقابله با این مفاهیم عامه پسند مورد تهاجم خود قرار مىدهد» . زمانى دیندارى را باورى کورکورانه و صرفا مبتنى بر پیروى از صاحبان قدرت و اندیشه دانستهاند در جهت مقابله با آن به همراه بحث آزادى فرد، اصل خودگردانى را به عنوان ارزشى پایه در تعلیم و تربیت مطرح ساختهاند و بار دیگر از حیثیت و حرمت انسان گفتهاند و هر راهنمایى و ارشادى-بویژه ارشاد دینى را- شستشوى مغزى و القاء ارزشها تلقى نمودهاند. زمانى در سایه ارزش عقلانیت، مقام و منزلت عقل را ارج نهاده، تحکم بىحساب را مردود دانستهاند و دین را از ردیف این تحکمها به حساب آوردهاند و دیگر زمان از دریچه اخلاق وارد شده، حق انسانى را مطرح کردهاند و بر مبناى آن آزادى مطلق بشر حتى در مقابل خداى خویش را شعار خود قرار دادهاند. تعلیم و تربیت لیبرال و در اصل لیبرالیسم ضمن ادعاى آزادى دین در حدود فردى، آموزش آن در مدارس را منافى آزادى، حق شستشوى مغزى نشدن، رشد عقلى و خودگردانى کودک مىداند و بر اساس آن از دخالت نظام تعلیم و تربیت در امور دینى پرهیز دارد.
با این حساب، جمع بین تربیت دینى و تربیت لیبرال ناممکن مىنماید. اما این سؤال باقى مىماند که آیا راستى دین این چنین است که لیبرالیسم مىگوید؟اگر بخواهیم به لیبرالیسم حقى بدهیم باید بگوییم چه بسا مسیحیت و تعلیمات کلیسا و نحوه آموزش دکترین مسیحیت این گونه مىنموده است، اما چرا در این تقابل حکم عام صادر کنیم؟چرا به سراغ اسلام نیاییم و مقام و منزلت عقلانیت، آزادى، حیثیت و کرامت انسانى، حقوق انسان و سایر این مفاهیم را در این دین جستجو نکنیم؟ و یا اگر هم همچون هالستد دستبه اسلامشناسى مىزنیم با چشم باز ننگریم;آیا براستى در تعلیم و تربیت اسلامى، آن چنان که مؤلف مقاله تربیت لیبرال مىگوید:« کودکان هرگز به تحقیق و سؤال پیرامون اصول و بایدهاى خود تشویق نمىشوند. » آیا« تنها از آنها انتظار مىرود که مبانى دینى را به پیروى از بزرگترهاى خود بپذیرند» ؟ یا اسلام را نشناختهایم و قضاوت جاهلانه کردهایم و یا شناختهایم و دستبه کار مغرضانه زدهایم. آرى ممکن است در مقام عمل اشتباه رخ دهد، اما سخن در مبانى دین است و نه آنچه توسط دینداران اتفاق مىافتد. اسلام لیبرالیسم نیست، اما آن چنان هم نیست که لیبرالیسم آن را مىپندارد. تربیت دینى اسلام، تربیت لیبرال نیست اما تربیتى هم نیت که رشد عقلى فرد را محکوم کند و صرفا او را به بررسى از بزرگترها تشویق کند. کافى است در مبادى اولیه این امر و روش مقبول اعتقادات دینى و اصول دین بیندیشیم که جز با استدلال پذیرفتنى نیست.
نکته دیگرى که بجاست در اینجا اجمالا مطرح گردد و این نوشتار نیز با آن پایان پذیرد رابطه تربیت دینى و تسامح در آراء و عقائد است. افتخار تربیت لیبرال بر این است که در جامعه لیبرال تنوع آراء پذیرفته مىشود و اصل بیطرفى و تساهل را حاکم مىداند و افتخار آن بر این است که با طرح ارزشهاى سهگانه هر تعریف شخصى از« خوب» را طرد مىکند و فرد را به گونهاى بار مىآورد که هیچ امرى را حقیقت آخر نپندارد. اما تربیت دینى چه مىگوید؟
در یک نظر خوشبینانه به نظر مىرسد که رابطه تربیت دینى و تسامح و تساهل و کلا طرح بحث تسامح و تساهل در گرد و غبار سیاسى دچار ابهام و عصبیتهاى نامعقول شده است و الا کمتر کسى را مىتوان یافت که اندک فهمى از دین داشته و بدان معتقد باشد و باز دم از تسامح مذکور بزند. دین و حتى و هر باور غیر دینى، اگر« باور» باشد، یعنى خط قرمز کشیدن و تعیین مرزها، مرزهایى که گذر از آنها ابدا جایز نیست و جاى تسامح ندارد. و این هم چیزى نیست که به اسلام اختصاص داشته باشد.
براى روشن شدن این امر بىمناسبت نیستبه یک نمونه توجه کنیم: مؤلف کتابى در زمینه فلسفه روانشناسى (17) در یکى از مباحث مربوط به رابطه علم و روانشناسى بحثى را پیرامون استفاده از شیوههاى علمى مطرح نموده و روان درمانىهایى را که پایه علمى نداشته شدیدا محکوم مىکند. وى این گونه روان درمانىها را خطرى جدى براى سلامت عمومى جامعه دانسته و جامعه علمى را به مقابله با ایشان دعوت مىکند. آن چه شاهد این مطلب است این که، مؤلف مذکور بیان خود را چنین مطرح مىکند که:« زمانى که سخن از سلامت عمومى است، دیگر جاى تحمل و تسامح و تولرانس نیست. اینجا هشیارى رمز اصلى است. » (18) در بحث این مؤلف، مراد از سلامت عمومى سلامت فیزیکى و روانى با معناى خاص آن است. حال سؤال این است که اگر سلامت دینى مردم در خطر بود باز حرف از تولرانس بزنیم؟چطور وقتى صحبت از روان درمانى ناصحیح است هشیارى لازم است، تا مبادا فردى با روش غیر علمى روبرو شود، اما از خطر بىدینى هراسى نداریم؟ آرى، روش برخورد در تربیت دینى، سعه صدر، آموزش صحیح و... مسائلى است که باید مورد توجه قرار گیرد. اما اینها به معناى بىتوجهى به اصول و ارزشها نمىباشد. نباید تحت عناوین فریبنده احترام به افکار دیگران، تساوى حقوق و حیثیتها، تحمل و بردبارى و امثال آن ارزشهاى اصیل دینى را سبک شمرد، که به قول یکى از طرفداران مکتب (charachter education) « ملتى که ارزشهاى خود را به نسل جوان خویش نیاموزد، در حقیقت دستبه خودکشى زده است. » (19)
------------------------------------------------------------------------------------------------
پىنوشتها:
1- Liberal Education ، علىرغم مرجوحیت ذکر الفاظ انگلیسى در نوشتار فارسى، به نظر مىرسد ترجمه Liberal به آزاداندیش، آزادهگر، آزادمنش، آزاد، و امثال آن، گویا نمىباشد و لذا در این مقاله از خود لفظ لاتین استفاده شده است.
2- براى اطلاع بیشتر مراجعه شود به:شعارى نژاد، على اکبر، فرهنگ علوم رفتارى، تهران:( امیر کبیر، 1364، ص. 233)
3- J . Mark Halstead
4- "Liberal values and liberal education" in J .Mark Halstead & Monico J . Taylor ( eds .) 1996 .
Values in Education & Education in Values, London, Falmer Press .
5- تعبیر کلیدى در نوشته هالستد Official neutrality مىباشد.
6- Herst, P . H . (1974) Moral Education in a Secular Society, London: Hodder and Stoughton .
7- Chombliss, J .J .(ed) (1996), Philosophy of education: an Encyclopedia, New York, P .303
8- "Religious Education" in the International Encyclopedia of Education, and ed . ( V . Q . P . 4995) GB: Pergamon
9- "Religious Education" in the Encyclopedia al Religion, (V .11,P .318) New York: MPC
10- این اصطلاح در واقع تابع معنائى است که در آن« دین» را شامل همه مسائل و ابعاد انسانى بدانیم.
11-این اصطلاح را مىتوان مترادف [Religious education ] و در بستر اسلامى آن مترادف [Islamic education ] دانست.
12- براى اطلاع بیشتر از کتب مذکور مراجعه شود به بهروز رفیعى، کتابشناسى توصیفى و موضوعى تعلیم و تربیت در اسلام، تهران:انتشارات بینالمللى الهدى(1378)
13- این اصطلاح را مىتوان مترادف [Spiritual education ] دانست.
14- اصول کافى، ج 2، روایت 3
15- نهج البلاغه ، حکمت 331.
16 و 17- مرتضى مطهرى، تعلیم و تربیت در اسلام ، تهران: انتشارات الزهراء، 1312، صص 5-6.
18- Mario Bunge & Ruben Ardila Philosophy of Psychology
19- ر. ک. همان ص 18
-------------------------------------------------------------------------------------------------
فصلنامه معرفت شماره 33
